Resumen.
Piaget creía que la infancia
del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la
inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar activamente. Piaget
publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente
en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio
motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica,
basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que
tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.
Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el
lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé
en interacción con el medio.
El desarrollo
cognoscitivo para Piaget, era una reorganización
progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y
la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen
una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre
lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget
afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el
lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a través
del desarrollo cognoscitivo.
Palabras clave: espontáneo,
conceptos, discrepancias.
Limitaciones
en la teoría de los estadios.
La teoría de Piaget tiene
ciertas limitaciones que se irán revisando a lo largo de esta lectura.
De
acuerdo con Richmond (2000). Piaget tiene ciertas limitaciones
porque los estadios no se dividen en límites exactos; existen entre ellos
transiciones graduales. Otra limitación es que los modos de pensamiento de un
niño muestran variaciones en las diferentes situaciones y experiencias. Además
cuando se consideran grupos grandes de niños, hay siempre entrecruzados dentro
del grupo estadios intermedios. En una clase por ejemplo, de niños pequeños
inteligentes, algunos mostrarán pensamiento preconceptual, otros
representaciones intuitivas y otros
operaciones concretamente. En una clase
de alumnos inteligentes de edad media (once, doce años) algunos utilizaran ya
sus primeras conservaciones, en tanto que otros pueden manifestar la
insipiencia de operaciones formales. En el nivel secundario superior, unos
operarán formal mente y otros concretamente. Dichas limitaciones a propósito
del uso de las secuencias de estadios en un contexto educativo son muy
considerables, pero no tanto como para que la aplicación de la teoría resulte
estéril. (Página 142)
Aunque la teoría de Piaget
es una teoría del aprendizaje, ella de poca importancia a los efectos de una
enseñanza de tipo escolar, por ejemplo. ¿ Es posible decir que se puedan
extraer consecuencias pedagógicas de esa teoría? Esta pregunta puede parecer
provocativa y paradójica cuando se la relaciona con los trabajos de un gran
número de autores ue buscaron en Piaget un apoyo para sus modelos pedagógicos (Kubli, 1979).
Han existido algunas
críticas sobre el trabajo de Piaget como por ejemplo la presentada a
continuación:
Critica al planteamiento del periodo
preoperacional muchos autores reprochan a Piaget que haya transmitido una
imagen negativa de este periodo al considerarlo con una fase de transición
entre el pensamiento simbólico y las operaciones concretas, y haber descrito
sus características como una retahíla de limitaciones (egocentrismo,
irreversibilidad, centración, sincretismo) en lugar de plantear las
competencias cognitivas en términos positivos y resaltar el gran aumento de la
capacidad de comunicación, de control y la adquisición de nuevas invariantes,
además de otras múltiples e importantes habilidades y logros.
Conclusión.
Con frecuencia se ha achacado a Piaget que su concepción estructuralista y
constructivista del conocimiento y del desarrollo intelectual implica la
negación de la inteligencia como facultad y, en definitiva, del alma con sus
potencias. Es cierto también que el mismo Piaget ha criticado muchas veces las
teorías psicológicas de las facultades, refiriéndose ordinariamente a las
teorías que hacen agrupaciones convencionales, dirigidas más a clasificar que a
explicar las diversas manifestaciones de la actividad cognoscitiva.
La negación de la facultad intelectiva del hombre al nacer, si se entiende
en términos funcionales, es una afirmación que concuerda con la concepción
aristotélica de que el intelecto, al principio, es como una tabla rasa en la
que nada hay escrito. Ahora bien, la definición piagetiana de inteligencia (el
estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de
orden sensorio-motor y cognoscitivo) y el lugar central que ocupa en su sistema
la noción de equilibrio, o mejor, de equilibración o re-equilibración, entendido
como la forma misma hacia la que tienden todos los procesos mentales, nos
plantea la cuestión de si, por debajo de esta función, se encuentra una
naturaleza más profunda.
Aunque Piaget afirma que procurará extraer de su investigación datos para
analizar la naturaleza del conocimiento, su excesiva polarización en el aspecto
funcional, le lleva a confundir la naturaleza del conocimiento con la
naturaleza del funcionalismo mismo: la inteligencia viene descrita, únicamente,
por leyes y características que no se salen del ámbito funcional. Asimismo,
cuando trata de dar razón de la discontinuidad de estructuras, alega
como único principio o fundamento el de la "continuidad funcional"
que hace posible que, a partir de las estructuras perceptivas, por la
interacción sujeto-objeto, surjan las restantes, y en último término, el
equilibrio del pensamiento formal
Referencias.
Richmond
.P.G. (2000). Introducción a Piaget.
(15ª edición). Madrid: Editorial fundamentos.
Johsua
.s, & Jacques. J (2005). Introducción
a la didáctica de las ciencias y la matemática. (1ª Edición). Buenos aires:
Editorial Colihue.
Administración
especial. (2006). Educador de Educación Infantil. México: Editorial Mad.
http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/piaget_obr.htm
