El cambio conceptual

El cambio conceptual consiste, en esencia, en modificar las ideas previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad científica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia "correcta"

El trabajo de Posner y col. Que en 1982 dio origen a esta investigación.

-Este trabajo tuvo gran impacto en la didáctica de las ciencias.

-El modelo que tiene una relación estrecha con ciertos fundamentos epistemológicos, más específicamente, con las ideas de Thomas Kuhn sobre el cambio científico basadas en las nociones de paradigma, ciencia normal y revolución científica.

-se propone una fuerte analogía entre el modo en que las ideas cambian en la historia de la ciencia (según Kuhn) y el modo en que las ideas cambian durante el aprendizaje individual.

Estos referentes epistemológicos, junto con los antecedentes constituidos por las obras de Jean Piaget y David Ausubel, constituyen los cimientos de la teoría del cambio conceptual.

-En relación con el proceso de CC individual Posner define una fase que denominan asimilación en la que el estudiante utiliza conceptos previos para abordar un nuevo fenómeno.

-Cuando estos conceptos preexistentes son inadecuados el estudiante debe reemplazar o reformular sus conceptos centrales, fase llamada acomodación.

-Tal como las revoluciones Kuhnianas, la acomodación del CC constituye un cambio radical.

-Por otra parte, se considera que el razonamiento es imposible sin un conjunto de conceptos aceptados, al que estos autores llaman ecología conceptual.

Posner centra su investigación en dos preguntas fundamentales:

1) ¿Bajo qué condiciones un concepto central va a reemplazar a otro?

2) ¿Cuáles son las características de una ecología conceptual que gobierna la selección de nuevos conceptos?

Las condiciones para que tenga lugar la acomodación son:

*Debe existir insatisfacción con la concepción existente.

*Una nueva concepción debe ser inteligible.

*Una concepción nueva debe aparecer como verosímil inicialmente.

*Un concepto nuevo debe sugerir la posibilidad de un programa de investigación fructífero.

 

La acomodación  se ve influida por los siguientes factores de la ecología conceptual.

*Anomalías (los fallos específicos de una idea particular) que podrían facilitar el conflicto cognitivo.

*Analogía u metáforas (pueden sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles)

*Compromisos epistemológicos (las ideas acerca de qué constituye una explicación aceptable y, en general, un conocimiento satisfactorio).

*Creencias y conceptos metafísicos (ideas sobre la naturaleza de la ciencia y sobre la naturaleza última del universo, que suelen ser inmunes a la refutación empírica).

*Otros conocimientos (conocimientos en otros campos y adecuación relativa de un concepto en relación con sus competidores).

 

Críticas al modelo original de cambio conceptual.

-Las estrategias de enseñanza basadas en la noción de CC no se mostraron muy eficientes: las formas de pensar son resistentes al cambio.

-Los fundamentos epistemológicos del modelo (especialmente la visión revolucionaria del cambio científico debida a Kuhn) fue cuestionada.

-El modelo en versión original solo atiende a factores racionales desatendiendo, por ejemplo, los emocionales.

-El modelo de CC supone –injustificadamente- un alto grado de estructuración y coherencia de las IP.

También se ha cuestionado sobre qué es exactamente lo que cambia durante el CC. La versión original del modelo supone un remplazo de concepciones.

Otros autores, en cambio, señalan que se debe cambiar los modelos o teorías, es decir, sistemas de pensamiento estructurados y no simplemente conceptos aislados.

 

Referencias:

• Moreira, M.. (2003). CAMBIO CONCEPTUAL: ANÁLISIS CRÍTICO Y PROPUESTAS A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Barcelona: Kiel.
• Vélez, J.. (2013). Apuntes Sobre la Teoría del Cambio Conceptual. Colombia: Laurus.
• de Posada, M.. (2002). Memoria, cambio conceptual y aprendizaje de las ciencias. 20/04/2016, de Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Sitio web: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/REEC_1_2_4.pdf
• Scott, P. (1998). LA ENSEÑANZA PARA UN CAMBIO CONCEPTUAL: UN ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS. Chicago: March.

Teorías implícitas

• Teorías ingenuas
• Teorías espontáneas
• Teorías causales
• Teorías intuitivas
  Mal llamadas representaciones sociales o categorías naturales (Rodríguez y González, 1995; Pozo, 1996)
  Principios
  Epistemológicos: supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio.
  Ontológicos: tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento.
  Conceptuales: formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría.
   

• Suponen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social y se manifiestan como una red más o menos interconectada de conceptos.
• Son conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación y a partir de experiencias en grupos sociales reducidos, con el fin de inferir sobre sucesos y planificar el comportamiento.
• Es muy difícil que cambien debido a su característica de implícitas- no presentes como conocimientos conscientes  y para ello debe hacerse explícitas

 

Sirven para:

• Buscar explicaciones causales a problemas
• Interpretar situaciones
• Realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento
   
  Teorías Implícitas del docente
  Creencias, representaciones y concepciones que permiten la explicitación de los marcos de referencia, así los profesores perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan
  Teorías Implícitas/ Personales

• Construcciones personales
• Lógicas con las que los individuos comprenden

• Los eventos que perciben y guían las acciones de su propia conducta en el mundo.
   
  TIENEN:

• Carácter teórico.
• Son representaciones de carácter abstracto.
• Estables (en cierta medida).
• Independientes del contexto.
• Son versiones simplificadas de la realidad.
• Tienen nivel de organización, estructuración y sistematicidad.
• Carácter implícito.
•  Inaccesibles a la conciencia.
• Epistémicas.
• Tienen el carácter de “creencias”.
• Carácter personal y cultural
  Se diferencian de los “conocimientos"
   
   
   
  Referencias
   
  Rodrigo M.J.; Rodríguez A.; Marrero J., (1993)Las teorías implícitas. Primera edición. Madrid:Visor.
  
  Rodríguez A.;González R.(1995)Cinco hipótesis sobre las teorías implícitas. Revista de Psicología General y Aplicada.48 (3) 1982.
  
  Ausubel, D. (1978) Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México.
  
  Clark, C. & Peterson, P. (1990). Los procesos de pensamiento de los docentes. En M.C.
  Wittrock (Ed.), Investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos (pp. 443-539)

Socioconstructivismo

La propuesta Socioconstructivista de Doise, Mungy Y Perret- Clermont”

Socioconstructivismo

El conflicto socio-cognitivo se genera cuando se manifiesta insuficiencia del conocimiento compartido y la necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de pensamientos, el análisis, la discusión o el proyecto común.

El paradigma de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, se sitúa en el seno de una psicología social del desarrollo cognitivo.

 Las características de tal paradigma, en el plano de la investigación empírica que lo sustenta, son los estudios experimentales que se refieren a situaciones de interacción entre niños en el nivel de acceso a la operacionalidad lógica y en tareas conjuntas del tipo “resolución de problemas”.

Propuestas de los principales autores del Socioconstructivismo

• Gabriel Mugny (nacio en 1949) plantea la importancia del carácter dinámico de la teoría, pues ella sostiene la causalidad entre el desarrollo social y el desarrollo cognitivo, y no un paralelismo entre ambos.
• Perret-Clermont (nacio en 1996) considera que la articulación entre lo colectivo y lo individual no supone admitir la proyección de una de ellas sobre la otra.
• Willem Doise  (nacio en 1935) publico un libro inaugural de esta corriente, El desarrollo social de la inteligencia; en esta obra, consignaron numerosos experimentos que sentaron las bases empíricas de la teoría. Referente al desempeño operatorio de los sujetos, trabajaron con la hipótesis de que existiría una superioridad de los productos colectivos sobre los individuales.
  El conflicto socio cognitivo
  Dichos autores consideran que el conflicto es social ya que confluye en la construcción social de nuevos instrumentos cognitivos y establecen que la concepción constructivista subyacente al conflicto implica que dos errores pueden producir una respuesta correcta o una que los sujetos no eran capaces de producir en un principio.
  Podría surgir por:

1. la interacción entre sujetos con distinto nivel cognitivo
2. la interacción entre sujetos de un mismo nivel cognitivo, pero con centraciones opuestas
   la interacción de sujetos de igual nivel cognitivo, pero con perspectivas o puntos de vista diversas y, por lo tanto, con respuestas desiguales, a pesar de que aplican el mismo esquema
   Solución de conflicto
   Hay dos tipos de regulaciones:

• La regulación relacional: se presenta cuando la resolución del conflicto reside en la modificación de la respuesta de uno o varios de los individuos, con el objetivo de volver a establecer la relación interindividual que existía antes del conflicto.
• La regulación sociocognitiva: se manifiesta cuando se elaboran nuevos instrumentos cognitivos, con lo que origina un cambio fundamental, presente en una reorganización cognitiva de uno o varios de los sujetos implicados, la cual estriba en una coordinación de puntos de vista o centraciones inicialmente opuestas.
   
  Referencias

• http://www.redalyc.org/pdf/802/80218376007.pdf
• S. Nadia, TEORÍA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO. DE LA OPERACIONALIDAD LÓGICA HACIA EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS EN LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL; Revista Intercontinental de Psicología y Educación ; Universidad Intercontinental México ,(2001)
• file:///C:/Users/mymy/Downloads/Dialnet-AprendizajesConstructivistasYNoConstructivistas-2583877.pdf
• B.Pedro, APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA Y NO CONTRUCTIVISTA: UNA DIFERENCIACIÓN OBLIGADA PARA NUESTRAS AULAS, Universidad de Oviedo, (2006)
• P. Gerardo & A. Agustin; PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES: Editorial: historia con futuro, (1993-2009)

Constructivismo de Von Glasersfeld

Erns Von Glasersfeld (1917-2010) Fue un filósofo y cibernético teórico del constructivismo radical, Profesor Emérito de Psicología en la Universidad de Georgia, y Profesor Adjunto en el Departamento de Psicología en la Universidad de Massachusetts.

Desarrolla su epistemología social (modelo de constructivismo radical) basándose en las teorías propuestas por Vygotsky, la epistemología genética de Piaget y la teoría de la percepción de Berkeley, entre otros.

El problema epistemológico

“¿cómo adquirimos nuestro conocimiento de la realidad y qué tan confiable y verdadero es ese conocimiento?”. Según Putnam, hasta Kant, todos los filósofos han sido realistas metafísicos: consideran que algo se puede llamar verdadero sólo si corresponde con una realidad” objetiva” e independiente.

La intención humana forma las estructuras conceptuales con unos propósitos: explicar, predecir y controlar experiencias específicas. Y estas estructuras conceptuales funcionan si cumplen con estos propósitos. Pero, esto no nos dice nada sobre otras posibles estructuras conceptuales que también son viables, y menos aún sobre una realidad objetiva a la que no tenemos acceso. Lo único que vemos del mundo “real” son sus restricciones.

El constructivismo radical

“El constructivismo radical, por lo tanto, es radical porque rompe con lo convencional y desarrolla una teoría del conocimiento en la que el conocimiento no refleja una realidad ontológica ‘objetiva’, sino exclusivamente un orden y una organización de un mundo constituido por nuestra experiencia. El constructivismo radical ha abandonado definitivamente el ‘realismo metafísico’ y se encuentra en pleno acuerdo con Piaget, quien dice que ‘la inteligencia organiza el mundo al organizarse a ella misma'”.

Von Glasersfeld (1996) enuncia los siguientes principios básicos:

a) El conocimiento "no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente".

 b) "La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad".

 c) "La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva".

 d) Existe una exigencia de socialidad, en los términos de "una construcción conceptual de los otros"

 

CONSTRUCTIVISMO

La importancia del constructivismo se evidencia cuando se le compara con el enfoque epistemológico o ciencia cognitiva opuesta, que fundamenta el conocimiento en una reflexión pasiva de la realidad objetiva externa. Esto implica un proceso de "instrucción" externo, ya que para obtener esa imagen de la realidad, el sujeto debe de alguna manera, recibir algún tipo de información desde afuera.

CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN

El caso de la educación es especialmente llamativo. Aquí el constructivismo se ha convertido en una especie de ideología totalizadora, algo así como la única posición razonable. En esta línea, Anguita reportaba haber “oído decir a profesores de Enseñanza Secundaria, biólogos y geólogos, que tienen la sensación de estar obligados a adoptar no sólo el enfoque, sino también la jerga del constructivismo cuando redactan cualquier documento de índole pedagógica.

Utilidad constructivismo

Está claro que el constructivismo fue útil para poner de relieve los defectos de la psicología conductista y de sus implicaciones educacionales (las supuestas y las reales). Pero ello se debió mucho más a la valoración del mundo del significado y otras consideraciones “mentalistas” que al desprecio por la objetividad de la realidad o del conocimiento. En cualquier caso, desligarse del constructivismo radical de ningún modo implica volverse conductista.

 

REFERENCIAS

• Serrano, J. M. y Pons, R. M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1). Consultado el 17 de Abril del 2016 en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html
• Martínez,S , Guillaumin, G, Historia, filosofía y enseñanza de la Editorial UNAM, 2005
• Anguita, F. 2001. Contra el constructivismo. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra 9(3): 235-238.
• Chadwick, C. 2005. Por qué no soy constructivista. Revista Brasileira de Aprendiza gem Aberta e a Distância 4: 1-6.
• Gaete, A. 2008. The concept of mental disorder. A proposal. Philosophy, Psychiatry, and Psychology 15(4): 327-339.

Unidad 5. Recursos Metodologicos

Metodo Psicogenético

• Plantea una indagación del pensamiento infantil sin un cuestionario estructurado 
• Toma el modelo del interrogatorio psiquiátrico 
• Sólo se comprende la lógica subyacente evaluando la totalidad de las respuestas 
• El entrevistador orienta pero no dirige, ya que lo que dirige la entrevista son las respuestas que va dando el niño. 
• Las preguntas parten de ciertas ideas previas o hipótesis que tiene el entrevistador acerca de un tema y las respuestas del niño pueden confirmar la hipótesis o reorientarla y obligar a su reformulación. 
• Relación dialéctica en el interrogatorio

Metodo historico critico

• Es empleado para indagar y analizar el pensamiento colectivo en un periodo histórico determinado
• Como se veían ciertos conceptos en una época determinada
• Se basa en épocas de la historia del ser humano 
• Histórico.  Se debe considerar que el texto de estudio es uno que data de la antigüedad y que por lo tanto es relevante ubicarse
• Crítico.  Se refiere a que el método usa todo los aportes que la ciencia investigativa ha dado para la comprensión de los textos

Metodo Clínico-crítico

• Fue propuesto por Piaget
• Se utiliza en la investigación de cómo se origina el conocimiento(físico, lógico-matemático y social) 
• Participa de la experiencia en sentido de que el clínico se plantea problemas, elabora hipótesis, hace variar las condiciones en juego y controla cada una de sus hipótesis al contacto con cada una de las reacciones provocadas en la conversación. 
• Participa de la observación directa, en sentido de que se deja dirigir dirigiendo 
• Se basa en un interrogatorio con intención de conocer la profundidad de las respuestas del niño 
• Interacción múltiple con intención de conocer la lógica del pensamiento del niño. 
• Ha dado lugar a la elaboración de la teoría del desarrollo intelectual, los 4 estadios del desarrollo del niño.

Referencias

Recuperado de:

http://www.psicogenetica.com.ar/MetodoPsicogenetico.pdf

http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/ve/jjd2004_metodo_clinico_critico_ducret.pdf

http://www.recursosteologicos.org/Documents/historico_critico.html

Lorenzo José. ¿La epistemología genética, una nueva ciencia?.pdf

RESUMEN SOBRE LA VISION PIAGETIANA EN CUANTO LA RELACION PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Lenguaje

Puede definirse como un código socialmente compartido, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos, que están regidas por reglas.

Pensamiento

Lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

Se pueden dividir las teorías que tratan de la relación entre pensamiento y lenguaje en cuatro tipos. Piaget y otros teóricos han propuesto la existencia de un modelo cognitivo duro, según este modelo, el lenguaje se basa en el pensamiento y además está determinado por éste (determinismo cognitivo), esto es, que los niños sólo expresan mediante su lenguaje aquellas relaciones que ya han elaborado previamente en el ámbito intelectual. Por el contrario, otros autores como Whorf han propuesto un modelo donde es el lenguaje el que influye de una manera explícita e importante sobre el pensamiento (determinismo lingüístico). Una posición más moderada está representada por Vigotsky, para quien el conocimiento precede al lenguaje, pero a su vez resulta influenciado por las estructuras lingüísticas. Por último las teorías de Chomsky consideran el pensamiento y el lenguaje como dos elementos relativamente independientes, donde cada uno de los cuales ejerce una influencia reducida sobre el otro.

Piaget y la escuela de Ginebra sostienen en cambio que el lenguaje depende del aprendizaje de otros medios para su desarrollo, mientras que para Bruner y la escuela de Harvard no es ni más ni menos que el amplificador más poderoso de las facultades humanas considerándolo el agente principal en la transmisión cultural de tales facultades. Pero para examinar con más detalle cada uno de estos puntos de vista teóricos, bosquejar a grandes rasgos la dinámica del proceso del aprendizaje. El aprendizaje, en opinión de los expertos, hace referencia tanto a la interacción que existe entre  el individuo y su medio  ambiente como a la internalización de los resultados de esta interacción. Esta internalización consiste en la representación individual de uno mismo, del mundo, y en la relación entre ambos. Indudablemente,el  lenguaje está claramente relacionado con la adquisición de muchos de nuestros conocimientos. No obstante, hay una serie de tipos de aprendizajes que no poseen ningún componente verbal.

El lenguaje, que lleva consigo toda la experiencia de estas, entra en el proceso de desarrollo del niño desde su primer mes de vida. Cuando el adulto nombra objetos, define sus conexiones y relaciones, está creando nuevas formas de reflejar la realidad con el niño, las cuales son más complejas y profundas que las que el niño formaría sólo a través de su experiencia individual. Estos proceso de transmisión del conocimiento y la formación de conceptos son así el modo básico de impulsar el desarrollo intelectual y 1ingiií:;tico de la persona. Tanto los estudios de los procesos mentales del niño como producto de su intercomunicación con el medio ambiente, como la adquisición de experiencias comunes transmitidas por el habla, resultan ser principios fundamentales de la psicología soviética. La intercomunicación del niño con el adulto se ve además como algo muy significativo, puesto que la adquisición del lenguaje implica una reorganización de todos los procesos mentales que operan en el pequeño.

 Al resumir sus conclusiones, Vygotsky (1962: 41) recurre a las observaciones efectuadas con los antropoides, llegando a los resultados siguientes:

1. Pensamiento y habla tienen raíces genéticas distintas.

 2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes e independientes la una de la otra.

3. No hay una correlación constante y Iicn definida entre ellos.

 4. Los antropoides despliegan una cierta inteligencia que recuerda a la del hombre en ciertos aspectos (ejemplo, el uso de herramientas, aunque de modo primario), así como en el lenguaje: el aspecto fonético de su habla, los comienzos de una función social --aunque en un sentido muy elemental.

 5. La estrecha correspondencia entre pensamiento y habla, característica del hombre, está ausente en los antropoides.

 6. En la filogenia del pensamiento y el habla son claramente discernibles una fase pre-lingüística en el desarrollo del pensamiento, y una Fase pre-intelectual en el desarrollo del habla.

  Oliver Sacks (2003) expone los casos de varios niños sordos prelocutivos que no han tenido contacto con el lenguaje hasta una avanzada edad. Todos estos casos tienen muchos rasgos en común, siendo la mayor diferencia entre ellos de tipo emocional, referida sobre todo a la reacción y la respuesta de las familias ante la sordera, diagnosticada o no, (en muchos casos se diagnosticaba a estos niños como retrasados mentales o autistas, y sólo años más tarde les diagnosticaban sordera) de sus hijos. Este factor emotivo probablemente sea de gran importancia para determinar si tendrá éxito o no el aprendizaje del lenguaje cerca de la edad crítica o después de ella (algunos adultos sordos sin lenguaje tuvieron éxito en la adquisición del mismo, sin embargo otros estaban tan dañados emotivamente por el aislamiento que se habían hecho retraídos e inaccesibles, su actitud era contraria a la comunicación y estaban ya cerrados a cualquier intento de aprendizaje de lenguaje formal). Todos estos niños privados del habla, la escritura y el lenguaje de señas, sólo disponían de los gestos, de la mímica y de un notable talento para el dibujo. Su inteligencia visual (la capacidad de resolver problemas y rompecabezas visuales) era bastante buena, entendían los dibujos animados y los conceptos visuales, sin embargo esta inteligencia parecía estar predominantemente limitada a lo visual. Los niños veían, diferenciaban, categorizaban, utilizaban; no tenían problemas de generalización o categorización perceptual, tenían conciencia de los números y las cantidades aunque no tuviesen nombres para ellos;  pero no parecían capaces de ir mucho más allá, no podían retener en la mente ideas abstractas, reflexionar, jugar o planear. También tenían una total ausencia de sentido histórico, ignoraban los conceptos de pasado o futuro, para ellos no existía más que lo que ocurría en el momento, en el presente.

Referencias:

-Recuperado de http://www.saludalia.com/salud-familiar/pensamiento  el 2016.

-Recuperado de https://izma3l.wordpress.com/2010/02/28/comparaciones-semejanzas-y-diferencias-entre-piaget-y-vigotsky/  el 2010.

-Recuperado de http://www.asha.org/public/speech/development/Que-es-el-Lenguaje/  de1997-2016.

RECUPERADO DE: https://digitum.um.es/.../05%20Las%20relaciones%20entre%20pensamie

Limitaciones en la teoría de los estadios de Piaget

Resumen.

Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar activamente. Piaget publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

El desarrollo cognoscitivo para Piaget,  era una reorganización progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a través del desarrollo cognoscitivo.

Palabras clave: espontáneo, conceptos, discrepancias.

Limitaciones en la teoría de los estadios.

La teoría de Piaget tiene ciertas limitaciones que se irán revisando a lo largo de esta lectura.

De acuerdo con Richmond (2000). Piaget tiene ciertas limitaciones porque los estadios no se dividen en límites exactos; existen entre ellos transiciones graduales. Otra limitación es que los modos de pensamiento de un niño muestran variaciones en las diferentes situaciones y experiencias. Además cuando se consideran grupos grandes de niños, hay siempre entrecruzados dentro del grupo estadios intermedios. En una clase por ejemplo, de niños pequeños inteligentes, algunos mostrarán pensamiento preconceptual, otros representaciones  intuitivas y otros operaciones concretamente. En  una clase de alumnos inteligentes de edad media (once, doce años) algunos utilizaran ya sus primeras conservaciones, en tanto que otros pueden manifestar la insipiencia de operaciones formales. En el nivel secundario superior, unos operarán formal mente y otros concretamente. Dichas limitaciones a propósito del uso de las secuencias de estadios en un contexto educativo son muy considerables, pero no tanto como para que la aplicación de la teoría resulte estéril. (Página 142)

Aunque la teoría de Piaget es una teoría del aprendizaje, ella de poca importancia a los efectos de una enseñanza de tipo escolar, por ejemplo. ¿ Es posible decir que se puedan extraer consecuencias pedagógicas de esa teoría? Esta pregunta puede parecer provocativa y paradójica cuando se la relaciona con los trabajos de un gran número de autores ue buscaron en Piaget un apoyo para sus modelos pedagógicos (Kubli, 1979).

Han existido algunas críticas sobre el trabajo de Piaget como por ejemplo la presentada a continuación:

• Critica al planteamiento del periodo preoperacional muchos autores reprochan a Piaget que haya transmitido una imagen negativa de este periodo al considerarlo con una fase de transición entre el pensamiento simbólico y las operaciones concretas, y haber descrito sus características como una retahíla de limitaciones (egocentrismo, irreversibilidad, centración, sincretismo) en lugar de plantear las competencias cognitivas en términos positivos y resaltar el gran aumento de la capacidad de comunicación, de control y la adquisición de nuevas invariantes, además de otras múltiples e importantes habilidades y logros.  

Conclusión.

Con frecuencia se ha achacado a Piaget que su concepción estructuralista y constructivista del conocimiento y del desarrollo intelectual implica la negación de la inteligencia como facultad y, en definitiva, del alma con sus potencias. Es cierto también que el mismo Piaget ha criticado muchas veces las teorías psicológicas de las facultades, refiriéndose ordinariamente a las teorías que hacen agrupaciones convencionales, dirigidas más a clasificar que a explicar las diversas manifestaciones de la actividad cognoscitiva.

La negación de la facultad intelectiva del hombre al nacer, si se entiende en términos funcionales, es una afirmación que concuerda con la concepción aristotélica de que el intelecto, al principio, es como una tabla rasa en la que nada hay escrito. Ahora bien, la definición piagetiana de inteligencia (el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo) y el lugar central que ocupa en su sistema la noción de equilibrio, o mejor, de equilibración o re-equilibración, entendido como la forma misma hacia la que tienden todos los procesos mentales, nos plantea la cuestión de si, por debajo de esta función, se encuentra una naturaleza más profunda.

Aunque Piaget afirma que procurará extraer de su investigación datos para analizar la naturaleza del conocimiento, su excesiva polarización en el aspecto funcional, le lleva a confundir la naturaleza del conocimiento con la naturaleza del funcionalismo mismo: la inteligencia viene descrita, únicamente, por leyes y características que no se salen del ámbito funcional. Asimismo, cuando trata de dar razón de la discontinuidad de estructuras, alega como único principio o fundamento el de la "continuidad funcional" que hace posible que, a partir de las estructuras perceptivas, por la interacción sujeto-objeto, surjan las restantes, y en último término, el equilibrio del pensamiento formal

Referencias.

Richmond .P.G. (2000). Introducción a Piaget. (15ª edición). Madrid: Editorial fundamentos.

Johsua .s, & Jacques. J (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y la matemática. (1ª Edición). Buenos aires: Editorial Colihue.

Administración especial. (2006). Educador de Educación Infantil. México: Editorial Mad. 

http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/piaget_obr.htm